Αυτισμός στο Σχολείο: Πρακτικές Εφαρμογές

«Είμαι εκπαιδευτικός σε ένα δημοτικό σχολείο της περιφέρειας. Στην τάξη μου φέτος ήρθε ένα παιδί με διάγνωση αυτισμού, ωστόσο, οι γονείς του αρνούνται κατηγορηματικά να μεταβούν σε κάποιο Ειδικό Σχολείο, με αποτέλεσμα, να αντιμετωπίζω, καθημερινά, ορισμένα θέματα σχετικά με τη συμπεριφορά του κυρίως.»

Σε προηγούμενα άρθρα έχουμε συζητήσει για το φαινόμενο του αυτισμού. Σήμερα θα αναφερθούμε σε πιο πρακτικά ζητήματα, τα οποία έχουν εφαρμογή στο σχολικό περιβάλλον. Ωστόσο, είναι σημαντικό να παρουσιάσουμε περιληπτικά το θεωρητικό πλαίσιο του αυτισμού.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Με τον όρο «διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού», γίνεται αναφορά σε ένα σύνολο διάχυτων αναπτυξιακών διαταραχών που επηρεάζουν τρεις (3) τομείς: τη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, την κοινωνική αλληλεπίδραση και την ακαδημαϊκή επίδοση. Εντούτοις οι παραπάνω υποτύποι του αυτισμού που αναφέρθηκαν δεν ισχύουν πια και όπως προτείνεται από το DSM-V, η διάγνωση διαταραχής αυτιστικού φάσματος, καλύπτει και τις υποκατηγορίες παιδιών που είχαν (βάσει του DSM-IV) διάγνωση αυτιστική διαταραχή, Asperger ή διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή μη προσδιοριζόμενη αλλιώς, με ή χωρίς συνοδευτική νοητική αναπηρία (intellectual disability) (ID), με ή χωρίς γλωσσική απομείωση (American Psychiatric Association, 2013) .

Μερικά από τα πιο συνηθισμένα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν αρκετά παιδιά με ΔΑΦ, είναι οι επαναληπτικές και στερεότυπες συμπεριφορές, με ιδιαίτερο γνώρισμα εκείνο της επιμονής στην επανάληψη και της άκαμπτης προσκόλλησης στη ρουτίνα (Semrud-Clikeman, Walkowiak, Wilkinson & Portman, 2010). Επιπλέον, παρουσιάζουν έντονο ενδιαφέρον για ένα αντικείμενο, συνήθως μη τυπικό για την ηλικία τους ή σπάνιο (π.χ. μηχανές πλυντηρίων, αυτοκινήτων, λεωφορεία κ.ά.). Ακόμη, παιδιά με ΔΑΦ τείνουν να δείχνουν ενδιαφέρον μόνο για όσα απασχολούν τους ίδιους και να απορρίπτουν οτιδήποτε άλλο. Παρουσιάζουν σχετική αδεξιότητα λ.χ. σε αθλήματα ή άλλες σωματικές δραστηριότητες, και μπορεί να αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε ασκήσεις λεπτής ή αδρής κινητικότητας (Heward, 2007). Επίσης, σε παιδιά με ΔΑΦ παρατηρείται έκπτωση των μη λεκτικών συμπεριφορών σχετικών με την κοινωνική αλληλεπίδραση, όπως είναι η βλεμματική επαφή, οι εκφράσεις προσώπου, η στάση του σώματος και οι χειρονομίες. Παράλληλα, όμως, χρησιμοποιούν πλούσιο λεξιλόγιο, ενώ αρχίζουν να διαβάζουν από αρκετά νεαρή ηλικία (υπερλεξία) (Winter-Messiers et al., 2007).

Παραμένοντας στον τομέα της λεκτικής ανάπτυξης, παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν ελλείμματα στους τομείς της σημασιολογίας, της πραγματολογίας και της προσωδίας (ένταση, τονισμός, διακύμανση και ρυθμός) του λόγου και της ομιλίας τους. Συχνά, ακολουθούν σχολαστικά, περίεργα πρότυπα ομιλίας ή μιλούν με επίσημο τρόπο και λεξιλόγιο πιο αναβαθμισμένο από την ηλικία τους (Garnett, Atwood & Peterson, 2008). Όσον αφορά τον γνωστικό τομέα, αναπτύσσουν ανώτερη ικανότητα αποστήθισης και τάση συσσώρευσης πολλών συναφών δεδομένων και πληροφοριών και για το λόγο αυτό δείχνουν εξαιρετικό ενθουσιασμό για δρομολόγια, χάρτες, υδρόγειους σφαίρες κτλ (Simpson, 2007), πράγμα που οφείλεται σε υπολειτουργία διαφόρων περιοχών του εγκεφάλου  (Clarke, Barry, Indraratna, Dupuy, McCarthy, & Selikowitz, 2015).

Τέλος, παιδιά με ΔΑΦ παρουσιάζουν ορισμένα τυπικά γνωρίσματα στις κοινωνικές τους σχέσεις: δυσκολεύονται ιδιαίτερα στο διαχωρισμό του προσωπικού τους χώρου από τον χώρο του άλλου, ή προσκολλούνται σε κάποιο σημείο ή αντικείμενο του οικείου χώρου τους, το οποίο δεν επιτρέπουν σε κανέναν άλλον να χρησιμοποιήσει. Επίσης, πάσχουν από έλλειψη ενσυναίσθησης, δυσκολεύονται, δηλαδή, να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τα συναισθήματα των άλλων και σε τρίτους φαντάζουν απόμακροι ή αδιάφοροι (Heward, 2007). Επιπροσθέτως πρόκειται για τελειομανή άτομα, τα οποία δεν φέρνουν εις πέρας κάποιο έργο που καλούνται να κάνουν, στην περίπτωση που αυτό δεν πληροί τα κριτήριά τους ή δεν ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες τους (Semrud, Clikeman, Walkowiak, Wilkinson & Portman, 2010).

Έτσι, λοιπόν, καθίσταται σαφές ότι παιδιά με ΔΑΦ, από την πρώτη σχολική ηλικία συναντούν προβλήματα στη συμπεριφορά, την επικοινωνία και την κοινωνικοποίηση, παρουσιάζοντας δυσκολίες στην αλληλεπίδραση με άλλες  ομάδες συνομηλίκων αλλά και με τους ενήλικες του περιβάλλοντός τους (Summ, 2014).

Μελέτη Περίπτωσης

Μελέτη περίπτωσης ενός 9 ετών μαθητή γενικού δημοτικού σχολείου με ΔΑΦ, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση από εκπαιδευτικό Ειδικής Αγωγής. Το παιδί δεν μπορούσε να παραμείνει στην αίθουσα ήρεμο, εκδήλωνε έντονο άγχος, ενώ δεν μπορούσε να αλληλεπιδράσει ούτε και να επικοινωνήσει με το σχολικό περιβάλλον του. Το παρεμβατικό πρόγραμμα στόχευε στη συμπεριφορά, την επικοινωνία και την κοινωνικοποίηση του παιδιού:

Συμπεριφορικές Παρεμβάσεις. Το οπτικοποιημένο πρόγραμμα, δηλαδή η χρήση των εικόνων για την διευκόλυνση του μαθητή με ΔΑΦ να κατανοεί πιο εύκολο το εκπαιδευτικό υλικό, συμβάλλει σημαντικά στην διαχείριση ορισμένων μη επιθυμητών συμπεριφορών, καθώς και στη σχολική πορεία του μαθητή. Εντούτοις ο μαθητής παρέμεινε περισσότερο ήρεμος, δεν πανικοβαλλόταν σε διάφορα έργα, και δεν εκδήλωνε άγχος στην καθημερινή του ρουτίνα στο σχολείο, με την σχολική του πορεία να παίρνει την ανιούσα. Επίσης, το οπτικοποιημένο πρόγραμμα συνέβαλε σημαντικά στην διαχείριση ορισμένων μη επιθυμητών συμπεριφορών, όπως είναι η δυσκολία παραμονής του στην αίθουσα, μέσα από τη μίμηση της συμπεριφοράς, βλέποντας το παιδί εικόνες από μαθητές που κάθονται υπομονετικά στην καρέκλα τους μέχρι και το τέλος της διδασκαλίας.

Κοινωνικές Παρεμβάσεις. Προκειμένου ο μαθητής να εξοικειωθεί με άλλα άτομα, και να ενισχυθεί το κίνητρό του στο να συμμετέχει σε διάφορες ομαδικές δραστηριότητες, ο εκπαιδευτικός στεκούμενος απέναντι από τον μαθητή, μιμούνταν κινήσεις και ήχους του μαθητή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας ή του παιχνιδιού. Έτσι, ο μαθητής κινητοποιήθηκε να συμμετέχει σε μία διαδικασία αλληλεπίδρασης με τον εκπαιδευτικό, ενισχύοντας έτσι τις κοινωνικές του δεξιότητες.

Παρεμβάσεις Επικοινωνίας. Ένας τρόπος για ενισχύσει ο μαθητής της επικοινωνιακές του δεξιότητες, όπως είναι ο τρόπος να ζητάει βοήθεια, κατά τη διάρκεια ενός παιχνιδιού, ήταν ο εκπαιδευτικός να κρύψει τα υλικά του παιχνιδιού, ώστε το παιδί να ζητήσει τα υλικά από τον εκπαιδευτικό. Έτσι, ο μαθητής αναγκαζόταν να επικοινωνήσει με τον εκπαιδευτικό. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, έδινε άλλα υλικά, ώστε ο μαθητής να αναγκαστεί να ζητήσει τα σωστά, δείχνοντας την προτίμησή του.

 

Συμπερασματικά

Συνοψίζοντας, οι παρεμβάσεις στο σχολικό πλαίσιο, είναι άκρως σημαντικές, καθώς συμβάλλουν σημαντικά στην ομαλή και τυπική ανάπτυξη του παιδιού με ΔΑΦ, διευκολύνοντας την αλληλεπίδρασή του με άλλα άτομα, καθώς και τη διαδικασία της κοινωνικοποίησής του. Έτσι, το παιδί θα μπορεί να αναπτύσσει το αίσθημα του «ανήκειν», καθώς θα είναι μέλος μίας ομάδας συνομηλίκων, να παρουσιάζει μία ομαλή ακαδημαϊκή πορεία, καθώς και να διαμορφώσει την κοινωνική του ταυτότητα. Τέλος, η εφαρμογή των παρεμβάσεων, ήδη σε μικρές ηλικίες, συμβάλλει σημαντικά σε μία πρώιμη παρέμβαση, η οποία μπορεί να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα στην ενήλικη ζωή του ατόμου με ΔΑΦ.

 

 

**Αξίζει να σημειωθεί ότι οι παραπάνω παρεμβάσεις είναι ενδεικτικές και ότι η κάθε περίπτωση είναι ξεχωριστή και χρήζει εξατομικευμένων παρεμβάσεων. 

 

Από την Αλεξία Σταθάκη, Ψυχολόγος

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.